savin_e: (Default)

1.Меня зовут Евгений Юрьевич Савин, я преподаватель психологии в Калужском государственном университете.
2.У меня есть сайт, где можно познакомиться с моими научными работами, а также с учебными материалами по психологии, которые будут полезны тем студентам, у которых я её преподаю.
3.У меня есть страничка  В контакте но я использую ее очень редко (хотя и регулярно просматриваю).
4.Практически все записи в этом журнале — открыты.
5.Особой «френдополитики» нет: в друзья я добавляю в основном по профессиональному или территориальному принципу, френдленту читаю внимательно, хотя комментирую сравнительно редко.
6. Анонимные комментарии по умолчанию скрываются, но я почти всегда их раскрываю.
savin_e: (Default)
К теме, предложенной в посте http://dz0rin.livejournal.com/193495.html. Тема вообще интересная. Для себя, в качестве некой рабочей схемы, которая позволяет разобраться с разными вариантами реализации метода проектов, я представляю ситуацию примерно так.
Есть две составляющие проектного метода: 1) то, что он нацелен не некоторое продуктивное изменение окружающего мира (в широком смысле слова), 2) то, что он направлен на изменение самого себя прежде всего. Цели проекта тоже могут задаваться в этих двух направлениях. Неким "идеальным" вариантом является сочетание двух составляющих: проект это одновременно и изменение окружающего мира, и, посредством этого изменение самого себя (вариант III на схеме). На практике же совмещение этих двух векторов достаточно сложно и не всегда совпадает.

Вариант II - я, с некоторой долей условности, обозначаю его как "линия Кирлпартрика" - тут основной акцент делается на то, что проект - это прежде всего некоторое изменение мира. То есть, грубо говоря, основной зоной проблематизации является некоторая реальная проблема, требующая решения. Обучающиеся вовлекаются в решение этой проблемы и, в результате, выдают некий конкретный продукт, обладающий определенной ценностью с точки зрения изменения окружающего мира. Типичный пример - волонтерская активность. Или же вовлечение студентов в реально работающие научные группы, где они могут самостоятельно разрабатывать какую-то тему или аспект темы, выдавая объективно значимый продукт. Принципиально то, что специальной задачи обучить... или сформировать... (личность, субъектность, знания, навыки и пр.) тут не ставится, они попутно приобретаются.

Вариант I - опять же условно персонализуем его как "линию Дьюи". Здесь напротив основной акцент ставится на обучающих и развивающих целях. Важно не столько объективное изменение мира и получение какого-либо ценного продукта, а изменение самого человека. Ценность получаемого продукта не важна, он важен лишь постольку, поскольку указывает на изменения, которые произошли с человеком. В какой-то мере этот вариант более традиционен, что закрепляется, например, в выражениях «детское творчество» или «студенческая наука».

Любой из трех вариантов в принципе подходит под определение «проектный метод», но в практике его релизации мы можем идти разными путями, каждый из которых требует разных подходов. Скажем, можно начать с варианта I, а потом двигаться к «идеальному» варианту III добавляя проекту социально-значимой составляющей, или же напротив, начинать с варианта II, и двигатся в сторону III через рефлексию собственно обучающей составляющей.
savin_e: (Default)
Все вычисляют уровень значимости, кто-то доверительные интервалы, некоторые рассчитывают коэффициенты Байеса. Это удивительно, если учесть, что в большинстве психологических исследований - в отличие от избирательных опросов или контроля качества, исследователи не делают случайные выборки из генеральной совокупности или же определяют ее как таковую. Gigerenzer G., Marewski J.N. Surrogate Science The Idol of a Universal Method for Scientific Inference // Journal of Management. 2014. V.41. №2.DOI: 10.1177/0149206314547522.


Read more... )
savin_e: (new year)
Одной строкой:
* о педагогическом наставничестве и его соотношении с профессиональным опытом раз и два
savin_e: (Default)
http://inosmi.ru/world/20150531/228312947.html#ixzz3dMU2hWIk
«Худейте от шоколада!» — трубили заголовки. Группа немецких исследователей выяснила, что сидящие на низкоуглеводной диете люди худеют на 10% быстрее, если ежедневно съедают по плитке шоколада. Эта новость появилась на первой странице крупнейшей европейской газеты Bild сразу под подробностями о крушении самолета Germanwings. Оттуда она срикошетила в интернет и далее, став сенсацией в 20 с лишним странах и прозвучав на десятке языков. Ее обсуждали на телевидении. Она появилась в глянцевых журналах, в частности, в июньском номере журнала Shape (под заголовком «Почему шоколад надо есть каждый день», стр. 128). Авторы исследования выяснили, что шоколад не только ускоряет похудение, но и приводит в норму уровень холестерина, а также улучшает общее состояние. Bild приводит слова руководителя исследовательской группы, доктора наук, директора по научной работе из Института диеты и здоровья Йоханнеса Боханнена: «Лучшее в этом то, что шоколад продается повсюду».

Read more... )

А один провидец, прочитавший материал о нас в Daily Express от 4 апреля, сказал так: «В диетологии каждый день это первое апреля».
savin_e: (Default)
В учебниках психологии в качестве примера включенного наблюдения - метода, при котором исследователь скрыто становится участником наблюдаемой группы - часто упоминается работа В.Б.Ольшанского. В конце 60-х годов он под видом слесаря на заводе изучал некоторые характеристики межличностных отношений в трудовом коллективе. Звучит достаточно скучновато, но в воспоминаниях содержатся некоторые более занятные процедурные особенности этого процесса:
Read more... )

В сущности включенное наблюдение выглядит тут методом в котором интересен скорее процесс добывания данных, нежели результат. Причем интересен, в основном, самому исследователю.
savin_e: (new year)
В двух строках:
* об обобщенных и предметно-специфичных метакогнитивных навыках.
* о субъектной включенности в учебно-профессиональную деятельность и о ее связи с профессиональным опытом (раз и два).
savin_e: (Default)

Все, кто когда либо изучал (или хотя бы "проходил мимо"), курса "Методологические основы психологии" наверняка помнят про четыре уровня научной методологии: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) конкретных методик исследования. Кажется впервые это "учение об уровнях" появилось в книге Э.Г. Юдина в 1978 году, затем многократно перепечатывалось, в том числе и без каких-либо упоминаний первоисточника. Различение этих уровней (особенно 1 и 2) мне всегда казалось делом не то, чтобы сложным; скорее, плохо различимым в контексте реального исследования. Однако обращение к историческому контексту, в котором возникла эта схема, позволяет представить ее более осмысленно, да и вообще является весьма занимательной историей. Вот, что пишет по этому поводу Б.Г.Юдин:

О Тодоре Павлове и системных исследованиях )

Этот исторический сюжет поучителен во многих отношениях. Во-первых, в том, как при обращении к историческому контексту возникновения той или иной идеи она становится намного более осмыслена. Во-вторых, становится ясным, что уровневая схема по своему происхождению создавалась по сути лишь для того, чтобы обозначить место вполне конкретного методологического подхода - системных исследований и лишь затем стала мыслится как некая схема строения методологического знания вообще. В-третьих, примечательно, что некая идея, возникшая во вполне конкретном социальном, прагматическом контексте, затем, когда прагматическое ее существание уже не было столь оправданным, догматизировалась и превратилась в универсальную схему.
savin_e: (Default)
Как известно при интерпретации корреляционных связей принимаются во внимание три основных характеристики: статистическая значимость, направленность (прямая, обратная, нелинейная связь) и сила связи. Особенно важны две последние характеристики поскольку именно они позволяют дать содержательную интерпретацию связи между переменными. Однако если направленность в общем случае может быть определена и наглядно представлена через особенность распределения данных на корреляционном поле (что, собственно, и делается во всех руководствах по статистике и в наглядных демонстрациях), то с силой связи дело обстоит сложнее.

Общепринятый способ выражения силы корреляционной связи — коэффициент детерминации, который представляет собой коэффициент корреляции возведенный в квадрат. Это степень изменчивости одной переменной корреляции, вызванная изменчиво­стью другой переменной. Например, если коэффициент корреляции между уровнем интеллекта и последующей успещностью обучения равен 0,30, то коэффициент детерминации — 0,09. Это означает, что 9% изменчивости в обучении связаны с изменчивостью уровня интеллекта, а остальные 91% связаны с изменчивостью других факторов. Именно этот показатель зачастую фигурирует в популярных изложениях корреляционных исследований, когда пишут, что некий X зависит от Y «на 25 процентов».

Основная сложность интерпретации коэффициента детерминации состоит в том, что в нем фигурирует интуитивно плохо уловимый термин «процент изменчивости (дисперсии)». Проценты обычно интуитивно соотносятся с некоторыми количествами единиц, которые можно посчитать. В случае корреляционного анализа - это процент испытуемых. Для понимания величины некоторого конкретного коэффициента корреляции лучше было бы иметь наглядное представление о том, сколько человек, имеющий высокий уровень признака X вместе с тем имеют и высокий уровень развития признака Y. Например, сколько процентов людей с высоким уровнем интеллекта имеют в последующем хорошую успеваемость, если коэффициент корреляции между этими величинами, например, 0,30. Эта идея хорошо монтируется с наглядным представлением о связи между величинами, которое опирается на корреляционное поле (диаграмму рассеяния).
Read more... )
savin_e: (Default)
У Крокер и Алгины вычитал следующее:

О прямых и независимых измерениях )

Выделенная фраза до некоторой степени проясняет тот факт, что в современной англоязычной литературе кажется намного чаще и без какого-либо беспокойства по этому поводу используются параметрические методы — причем в тех случаях когда данные первичных измерений соответствуют, скорее, порядковым шкалам. В нашей же исследовательской практике последних лет явно доминирует первый подход, когда диапазон допустимых методов жестко определяется типом шкалы, что приводит к некоторому перекосу в сторону непараметрических методов, которые используются, по моим наблюдениям, намного более охотно (разумеется теми, кто вообще использует какие-либо статистические процедуры).
savin_e: (new year)
В основном, рабочие.

Год нельзя назвать сильно продуктивным в отношении публикаций, хотя внутреннюю некую норму в виду трех статей я выполнил. Две из них относятся к циклу работ, связанным с развитием профессионального опыта у студентов на практике. По сути это фрагменты большого исследования: первая касается оценки эмоциональной включенности студента в деятельность на педагогической практике, вторая – оценки воспринимаемого стиля взаимодействия с наставником. Сейчас я свожу эти фрагменты в одну работу, которая стоит в плане на следующий год. Кроме того, опубликована достаточно большая статья в которой подведены итоги работы нашей проблемной группы по метакогнициям в образовании. Она, отчасти, несет "датский" отпечаток - писалась в юбилейный номер "Психологии в вузе", посвященный двадцатилетию факультета. Тем не менее туда удалось вставить некие общие положения относительно специфики когнитивных исследований в образовании и этим она мне нравится. Плюс к этому была еще одна большая статья в рамках гранта по обобщенным и предметно-специфичным метакогнициям в обучении, которая пока находится на рецензии.

Год выдался достаточно тяжелый в плане учебной работы. Ситуация с аномальным загрузом учебной работой, сохраняется и, скорее всего, не поменяется в каком-то обозримом будущем. Однако мне удалось более-менее успешно с этим совладать и "субъектно включаться" в деятельность, а не просто следовать за ситуацией. Каких-то особенных свершений в плане учебной работы не было, хотя ее материальное обеспечение в этом году достаточно сильно укрепилось двумя аудиториями, оборудованными экраном, мобильной мебелью и интерактивными досками. Последними я пользуюсь не без удовольствия: один из калужских новостных сайтов даже иллюстрировал статью на тему развития универа моей (с коллегой) фотографией на фоне этой самой доски.
Как и в прошлом году, значительную часть моей нагрузки составляла магистратура. В этом году ее аккредитовали, причем дважды (вначале года по случаю подоспевшего первого выпуска, в конце года - вместе со всем университетом). Все в общем прошло благополучно, однако нелегко. В этом году к тому же мы не получили бюджетных мест в магистратуре. Набор все же состоялся: удалось сформировать достаточно хорошую и направленную на учебу целевую группу с которой интересно работать.

Так что в целом год насыщенный, хотя временами и нелегкий.
savin_e: (Default)
Возможно первый документальный фильм о системе развивающего обучения, снятый А.К. Дусавицким на Харьковской студии телевидения в 1969 году. Об истории фильма здесь.

savin_e: (Default)
Библиотека им. Ушинского занялась оцифровкой психолого-педагогической литературы. Речь прежде всего идет о классиках психологии и педагогики, преимущественно старых и малодоступных изданий. Есть достаточно любопытные в плане истории педагогики и педагогической психологии вещи, например выпуски Известий АПН РСФСР (правда, пока не все) или же разного рода педологические сборники. Все вполне читабельно и удобно в пользовании.
savin_e: (Default)
А. Г. Шмелев в статье «Тест как оружие» приводит достаточно удачную метафору, позволяющую уяснить суть надежности и валидности теста, а также соотношения между ними. Надежность он уподобляет «кучности» стрельбы по мишени, а валидность — тому, насколько эта «куча» сосредоточена в целевой области (центре мишени). Это сравнение достаточно наглядно показывает, во-первых, различие между двумя понятиями, а, во-вторых, ассиметричное соотношение между ними. Есть тесты надежные, но не валидные (когда стрелок стреляет кучно, но мимо цели), но нет тестов валидных, но ненадежных (при отсутствии кучности просто бессмысленно говорить о том, попал ли стрелок в цель). Однако в англовики приводится несколько иная картинка, использующая то же сравнение (она, кстати, приводится на многих сайтах в соответствующем контексте).

Тут между прочим закладывается совсем иное представление о надежности и валидности, поскольку верхняя правая картинка обозначены автором как «валидный, но ненадежный» вариант соотношения. В общем тут есть некое противоречие при использовании одной и той же метафоры. Если идея, которую закладывал А. Г. Шмелев в свою «картинку» мне понятна, то идея автора второй картинки — не совсем. Разумное объяснение состоит в том, что Шмелев, по умолчанию, подразумевал под единичным выстрелом тест в целом, а во втором случае имеются в виду скорее отдельные пункты (индикаторы), которые (в варианте «справа и вверху») все же охватывают изучаемую область однако с очень большой степенью приближения. Получается что-то вроде сравнения с «широтой диапазона», который приводит Анастази. В любом случае поучительно, что одна и та же метафора ведет к несколько различающимся интерпретациям и различному смыслу.
savin_e: (Default)
Как пишет А.Маслоу в предисловии к одному из изданий «Мотивации и личности»:

«Человек выбирает, какую мотивацию приписать наблюдаемому им поведению, и делает это в соответствии с собственным мировоззрением — оптимистическим или пессимистическим. На мой вкус, второй вариант выбора сегодня совершается гораздо чаще первого, настолько часто, что я готов назвать этот феномен «принижением уровня мотивации». Если говорить кратко, то данный феномен проявляет себя в том, что психолог, желающий объяснить поведение, отдает предпочтение низшим мотивам в ущерб мотивам среднего уровня, а последние, в свою очередь, предпочитает высшим. Чисто материалистическая мотивация предпочитается социальной мотивации или метамотивации, крайне редко в своих толкованиях психологи пользуются комбинацией всех трех видов мотивации».

Эта мысль, направлена, конечно, против психоаналитического понимания человеческой природы, хотя и несколько неявно. Раньше я обычно пояснял её обращаясь к Стивенсону. Исходный конфликт, который заложен в «Странной истории доктора Джекила и мистера Хайда», соответствует психоаналитической трактовке человеческой природы, где агрессивное и деструктивное начало (Хайд) сдерживается неким тонким слоем человеческой культуры и воспитанности (Джекил) и высвобождается при отсутствии контроля. Гуманистическая психология меняет эту картинку на прямо противоположную и склонна идти в понимании человека скорее «от Хайда», в котором (в том числе и усилиями социального окружения) подавлен Джекил. Если в психоанализе, если говорить несколько упрощенно, низшие (агрессивные и деструктивные) устремления подавляются высшими, то в гуманистической психологии всё наоборот - низшее подавляет (при опоре на социальное окружение) высшее. Подавление высших человеческих устремлений, как пишет Маслоу:

о метапатологиях )

Сравнение, при всей своей условности и упрощениях, работало достаточно хорошо и помогало «запускать» дальнейшее обсуждение. В последнее время, к сожалению, большинство студентов плохо знакомы с повестью Стивенсона, приходится просто пересказывать её содержание, а это уже не то. Абстрактные размышления не совмещаются с нужным чувственно-эмоциональным фоном, а связываются с абстрактным же пересказом и делают исходное сравнение малоэффективным. Увы. Впрочем, Маслоу и так хорош, без дополнительных сравнений.
savin_e: (Default)
Это закрепляется в новом положении о порядке присвоения ученых званий, которое планируется ввести с 1.01.2014. (Проект размещен на сайте regulation.gov.ru). Его комментирует глава ВАК:

Что же касается звания доцентов и профессоров по кафедрам, то они, согласно проекту Положения о порядке присуждения ученых степеней, уйдут в прошлое. Ученые звания будут присуждаться только по научной специальности:
— Вопрос «ухода» званий доцента и профессора по кафедре неоднократно ставился сотрудниками вузов и Академии наук, — пояснил глава ВАК. — Прежняя система приводила к тому, что, поскольку наименования кафедр устанавливаются вузами самостоятельно, а достаточно часто они прекращают свое существование, доценту или профессору приходится быть ученым по этой уже не существующей в стране кафедре. Поскольку номенклатура научных специальностей регламентируется постановлением правительства, вводимая система ученых званий по научной специальности становится более понятной.


Тут требуются определенные пояснения для тех, кто далек от вузовской жизни. Дело в том, что система ученых степеней (кандидат-доктор) и система ученых званий (доцент-профессор) до сих пор представляли собой параллельные траектории движения. Продвижение в рамках первой из них было связано с научными достижениями, и предполагало защиту соответствующей работы (кандидатской или докторской диссертации). Продвижение по второй траектории было связано не столько с научными, сколько с учебно-методическими достижениями (то есть успехами в преподавании). Эти звания и назывались доцент и профессор «по кафедре» и представляют собой большинство присвоенных званий (звания «по специальности» присваивались значительно реже, в основном научным работникам). Две эти разные траектории хотя и коррелировали, но все же теоретически не зависели друг от друга. Так, звание доцента могло быть присвоено и не кандидату, а звание профессора — не доктору (такие случаи были сравнительно редкими, но не исключительными). Кроме того, при присвоении званий смотрели в первую очередь на наличие учебно-методических работ, а требования к собственно научным были не столь значимы. Новое положение по сути ликвидирует описанную параллельную систему, причем ликвидирует ее путем своего рода слияния и усиления требований. С одной стороны, для получения званий теперь требуется большая научная активность (ужесточаются требования к научным публикациям, требуются три защищенных кандидата для профессора и пр.), а с другой — к усиливаются требования к методической активности. Например, для доцента теперь требуется авторство или соавторство в пособиях, изданных под «грифом», а не любых, как это было ранее (это условие, впрочем, может быть заменено соавторством в коллективной монографии). Фактически это положение закрепляет линейную последовательность «кандидат-доцент-доктор-профессор» и делает систему российской «табели о научных рангах» четырехуровневой, жестко и однозначно привязывая движение по уровням к научным достижениям.

В этом есть как плюсы, так и минусы. Плюсы в том, что получение звания облегчается для тех людей, которые ведут более-менее активную работу в области, которая не совсем совпадает с профилем кафедры на которой они преподают. Тем более, что кафедры у нас часто именуются достаточно произвольно и, в пределе, название может вообще не соответствовать ни одной из научных специальностей (к примеру, вполне может существовать кафедра валеологии). Ситуация не столь уж редкая: только из моих знакомых три человека столкнулись с такой сложностью за последние полтора года. Минусы в том, что принятие такого положения окончательно закрывает возможность хоть какого-нибудь «рангового» роста для педагогических работников – людей, которые мало занимаются научной работой, но преуспевают в преподавании. Таких людей достаточно много и это отнюдь не всегда плохие преподаватели. (Будем реалистами: многие ли из тех, кто работает скажем на кафедрах высшей математики в региональных вузах ведут сколь-нибудь значимую научную работу в этой области?) Ранее такие люди, по каким-либо причинам не защитившие диссертацию или защитившие ее достаточно давно, могли рассчитывать на то, чтобы получить звание доцента на основании их учебно-методической работы. Теперь эта возможность, похоже, закрывается окончательно.

UPD. Что касается ранее присвоенных званий, то они как следует из проекта просто будут приравнены к званиям доцента и профессора по специальности.

April 2017

S M T W T F S
      1
2345678
91011 12131415
16171819202122
23242526272829
30      

Syndicate

RSS Atom

Style Credit

Expand Cut Tags

No cut tags
Page generated Aug. 20th, 2017 05:15 pm
Powered by Dreamwidth Studios