savin_e: (Default)
К теме, предложенной в посте http://dz0rin.livejournal.com/193495.html. Тема вообще интересная. Для себя, в качестве некой рабочей схемы, которая позволяет разобраться с разными вариантами реализации метода проектов, я представляю ситуацию примерно так.
Есть две составляющие проектного метода: 1) то, что он нацелен не некоторое продуктивное изменение окружающего мира (в широком смысле слова), 2) то, что он направлен на изменение самого себя прежде всего. Цели проекта тоже могут задаваться в этих двух направлениях. Неким "идеальным" вариантом является сочетание двух составляющих: проект это одновременно и изменение окружающего мира, и, посредством этого изменение самого себя (вариант III на схеме). На практике же совмещение этих двух векторов достаточно сложно и не всегда совпадает.

Вариант II - я, с некоторой долей условности, обозначаю его как "линия Кирлпартрика" - тут основной акцент делается на то, что проект - это прежде всего некоторое изменение мира. То есть, грубо говоря, основной зоной проблематизации является некоторая реальная проблема, требующая решения. Обучающиеся вовлекаются в решение этой проблемы и, в результате, выдают некий конкретный продукт, обладающий определенной ценностью с точки зрения изменения окружающего мира. Типичный пример - волонтерская активность. Или же вовлечение студентов в реально работающие научные группы, где они могут самостоятельно разрабатывать какую-то тему или аспект темы, выдавая объективно значимый продукт. Принципиально то, что специальной задачи обучить... или сформировать... (личность, субъектность, знания, навыки и пр.) тут не ставится, они попутно приобретаются.

Вариант I - опять же условно персонализуем его как "линию Дьюи". Здесь напротив основной акцент ставится на обучающих и развивающих целях. Важно не столько объективное изменение мира и получение какого-либо ценного продукта, а изменение самого человека. Ценность получаемого продукта не важна, он важен лишь постольку, поскольку указывает на изменения, которые произошли с человеком. В какой-то мере этот вариант более традиционен, что закрепляется, например, в выражениях «детское творчество» или «студенческая наука».

Любой из трех вариантов в принципе подходит под определение «проектный метод», но в практике его релизации мы можем идти разными путями, каждый из которых требует разных подходов. Скажем, можно начать с варианта I, а потом двигаться к «идеальному» варианту III добавляя проекту социально-значимой составляющей, или же напротив, начинать с варианта II, и двигатся в сторону III через рефлексию собственно обучающей составляющей.
savin_e: (Default)

Все, кто когда либо изучал (или хотя бы "проходил мимо"), курса "Методологические основы психологии" наверняка помнят про четыре уровня научной методологии: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) конкретных методик исследования. Кажется впервые это "учение об уровнях" появилось в книге Э.Г. Юдина в 1978 году, затем многократно перепечатывалось, в том числе и без каких-либо упоминаний первоисточника. Различение этих уровней (особенно 1 и 2) мне всегда казалось делом не то, чтобы сложным; скорее, плохо различимым в контексте реального исследования. Однако обращение к историческому контексту, в котором возникла эта схема, позволяет представить ее более осмысленно, да и вообще является весьма занимательной историей. Вот, что пишет по этому поводу Б.Г.Юдин:

О Тодоре Павлове и системных исследованиях )

Этот исторический сюжет поучителен во многих отношениях. Во-первых, в том, как при обращении к историческому контексту возникновения той или иной идеи она становится намного более осмыслена. Во-вторых, становится ясным, что уровневая схема по своему происхождению создавалась по сути лишь для того, чтобы обозначить место вполне конкретного методологического подхода - системных исследований и лишь затем стала мыслится как некая схема строения методологического знания вообще. В-третьих, примечательно, что некая идея, возникшая во вполне конкретном социальном, прагматическом контексте, затем, когда прагматическое ее существание уже не было столь оправданным, догматизировалась и превратилась в универсальную схему.
savin_e: (Default)
Как известно при интерпретации корреляционных связей принимаются во внимание три основных характеристики: статистическая значимость, направленность (прямая, обратная, нелинейная связь) и сила связи. Особенно важны две последние характеристики поскольку именно они позволяют дать содержательную интерпретацию связи между переменными. Однако если направленность в общем случае может быть определена и наглядно представлена через особенность распределения данных на корреляционном поле (что, собственно, и делается во всех руководствах по статистике и в наглядных демонстрациях), то с силой связи дело обстоит сложнее.

Общепринятый способ выражения силы корреляционной связи — коэффициент детерминации, который представляет собой коэффициент корреляции возведенный в квадрат. Это степень изменчивости одной переменной корреляции, вызванная изменчиво­стью другой переменной. Например, если коэффициент корреляции между уровнем интеллекта и последующей успещностью обучения равен 0,30, то коэффициент детерминации — 0,09. Это означает, что 9% изменчивости в обучении связаны с изменчивостью уровня интеллекта, а остальные 91% связаны с изменчивостью других факторов. Именно этот показатель зачастую фигурирует в популярных изложениях корреляционных исследований, когда пишут, что некий X зависит от Y «на 25 процентов».

Основная сложность интерпретации коэффициента детерминации состоит в том, что в нем фигурирует интуитивно плохо уловимый термин «процент изменчивости (дисперсии)». Проценты обычно интуитивно соотносятся с некоторыми количествами единиц, которые можно посчитать. В случае корреляционного анализа - это процент испытуемых. Для понимания величины некоторого конкретного коэффициента корреляции лучше было бы иметь наглядное представление о том, сколько человек, имеющий высокий уровень признака X вместе с тем имеют и высокий уровень развития признака Y. Например, сколько процентов людей с высоким уровнем интеллекта имеют в последующем хорошую успеваемость, если коэффициент корреляции между этими величинами, например, 0,30. Эта идея хорошо монтируется с наглядным представлением о связи между величинами, которое опирается на корреляционное поле (диаграмму рассеяния).
Read more... )
savin_e: (Default)
А. Г. Шмелев в статье «Тест как оружие» приводит достаточно удачную метафору, позволяющую уяснить суть надежности и валидности теста, а также соотношения между ними. Надежность он уподобляет «кучности» стрельбы по мишени, а валидность — тому, насколько эта «куча» сосредоточена в целевой области (центре мишени). Это сравнение достаточно наглядно показывает, во-первых, различие между двумя понятиями, а, во-вторых, ассиметричное соотношение между ними. Есть тесты надежные, но не валидные (когда стрелок стреляет кучно, но мимо цели), но нет тестов валидных, но ненадежных (при отсутствии кучности просто бессмысленно говорить о том, попал ли стрелок в цель). Однако в англовики приводится несколько иная картинка, использующая то же сравнение (она, кстати, приводится на многих сайтах в соответствующем контексте).

Тут между прочим закладывается совсем иное представление о надежности и валидности, поскольку верхняя правая картинка обозначены автором как «валидный, но ненадежный» вариант соотношения. В общем тут есть некое противоречие при использовании одной и той же метафоры. Если идея, которую закладывал А. Г. Шмелев в свою «картинку» мне понятна, то идея автора второй картинки — не совсем. Разумное объяснение состоит в том, что Шмелев, по умолчанию, подразумевал под единичным выстрелом тест в целом, а во втором случае имеются в виду скорее отдельные пункты (индикаторы), которые (в варианте «справа и вверху») все же охватывают изучаемую область однако с очень большой степенью приближения. Получается что-то вроде сравнения с «широтой диапазона», который приводит Анастази. В любом случае поучительно, что одна и та же метафора ведет к несколько различающимся интерпретациям и различному смыслу.
savin_e: (Default)
Как пишет А.Маслоу в предисловии к одному из изданий «Мотивации и личности»:

«Человек выбирает, какую мотивацию приписать наблюдаемому им поведению, и делает это в соответствии с собственным мировоззрением — оптимистическим или пессимистическим. На мой вкус, второй вариант выбора сегодня совершается гораздо чаще первого, настолько часто, что я готов назвать этот феномен «принижением уровня мотивации». Если говорить кратко, то данный феномен проявляет себя в том, что психолог, желающий объяснить поведение, отдает предпочтение низшим мотивам в ущерб мотивам среднего уровня, а последние, в свою очередь, предпочитает высшим. Чисто материалистическая мотивация предпочитается социальной мотивации или метамотивации, крайне редко в своих толкованиях психологи пользуются комбинацией всех трех видов мотивации».

Эта мысль, направлена, конечно, против психоаналитического понимания человеческой природы, хотя и несколько неявно. Раньше я обычно пояснял её обращаясь к Стивенсону. Исходный конфликт, который заложен в «Странной истории доктора Джекила и мистера Хайда», соответствует психоаналитической трактовке человеческой природы, где агрессивное и деструктивное начало (Хайд) сдерживается неким тонким слоем человеческой культуры и воспитанности (Джекил) и высвобождается при отсутствии контроля. Гуманистическая психология меняет эту картинку на прямо противоположную и склонна идти в понимании человека скорее «от Хайда», в котором (в том числе и усилиями социального окружения) подавлен Джекил. Если в психоанализе, если говорить несколько упрощенно, низшие (агрессивные и деструктивные) устремления подавляются высшими, то в гуманистической психологии всё наоборот - низшее подавляет (при опоре на социальное окружение) высшее. Подавление высших человеческих устремлений, как пишет Маслоу:

о метапатологиях )

Сравнение, при всей своей условности и упрощениях, работало достаточно хорошо и помогало «запускать» дальнейшее обсуждение. В последнее время, к сожалению, большинство студентов плохо знакомы с повестью Стивенсона, приходится просто пересказывать её содержание, а это уже не то. Абстрактные размышления не совмещаются с нужным чувственно-эмоциональным фоном, а связываются с абстрактным же пересказом и делают исходное сравнение малоэффективным. Увы. Впрочем, Маслоу и так хорош, без дополнительных сравнений.
savin_e: (Default)
Это закрепляется в новом положении о порядке присвоения ученых званий, которое планируется ввести с 1.01.2014. (Проект размещен на сайте regulation.gov.ru). Его комментирует глава ВАК:

Что же касается звания доцентов и профессоров по кафедрам, то они, согласно проекту Положения о порядке присуждения ученых степеней, уйдут в прошлое. Ученые звания будут присуждаться только по научной специальности:
— Вопрос «ухода» званий доцента и профессора по кафедре неоднократно ставился сотрудниками вузов и Академии наук, — пояснил глава ВАК. — Прежняя система приводила к тому, что, поскольку наименования кафедр устанавливаются вузами самостоятельно, а достаточно часто они прекращают свое существование, доценту или профессору приходится быть ученым по этой уже не существующей в стране кафедре. Поскольку номенклатура научных специальностей регламентируется постановлением правительства, вводимая система ученых званий по научной специальности становится более понятной.


Тут требуются определенные пояснения для тех, кто далек от вузовской жизни. Дело в том, что система ученых степеней (кандидат-доктор) и система ученых званий (доцент-профессор) до сих пор представляли собой параллельные траектории движения. Продвижение в рамках первой из них было связано с научными достижениями, и предполагало защиту соответствующей работы (кандидатской или докторской диссертации). Продвижение по второй траектории было связано не столько с научными, сколько с учебно-методическими достижениями (то есть успехами в преподавании). Эти звания и назывались доцент и профессор «по кафедре» и представляют собой большинство присвоенных званий (звания «по специальности» присваивались значительно реже, в основном научным работникам). Две эти разные траектории хотя и коррелировали, но все же теоретически не зависели друг от друга. Так, звание доцента могло быть присвоено и не кандидату, а звание профессора — не доктору (такие случаи были сравнительно редкими, но не исключительными). Кроме того, при присвоении званий смотрели в первую очередь на наличие учебно-методических работ, а требования к собственно научным были не столь значимы. Новое положение по сути ликвидирует описанную параллельную систему, причем ликвидирует ее путем своего рода слияния и усиления требований. С одной стороны, для получения званий теперь требуется большая научная активность (ужесточаются требования к научным публикациям, требуются три защищенных кандидата для профессора и пр.), а с другой — к усиливаются требования к методической активности. Например, для доцента теперь требуется авторство или соавторство в пособиях, изданных под «грифом», а не любых, как это было ранее (это условие, впрочем, может быть заменено соавторством в коллективной монографии). Фактически это положение закрепляет линейную последовательность «кандидат-доцент-доктор-профессор» и делает систему российской «табели о научных рангах» четырехуровневой, жестко и однозначно привязывая движение по уровням к научным достижениям.

В этом есть как плюсы, так и минусы. Плюсы в том, что получение звания облегчается для тех людей, которые ведут более-менее активную работу в области, которая не совсем совпадает с профилем кафедры на которой они преподают. Тем более, что кафедры у нас часто именуются достаточно произвольно и, в пределе, название может вообще не соответствовать ни одной из научных специальностей (к примеру, вполне может существовать кафедра валеологии). Ситуация не столь уж редкая: только из моих знакомых три человека столкнулись с такой сложностью за последние полтора года. Минусы в том, что принятие такого положения окончательно закрывает возможность хоть какого-нибудь «рангового» роста для педагогических работников – людей, которые мало занимаются научной работой, но преуспевают в преподавании. Таких людей достаточно много и это отнюдь не всегда плохие преподаватели. (Будем реалистами: многие ли из тех, кто работает скажем на кафедрах высшей математики в региональных вузах ведут сколь-нибудь значимую научную работу в этой области?) Ранее такие люди, по каким-либо причинам не защитившие диссертацию или защитившие ее достаточно давно, могли рассчитывать на то, чтобы получить звание доцента на основании их учебно-методической работы. Теперь эта возможность, похоже, закрывается окончательно.

UPD. Что касается ранее присвоенных званий, то они как следует из проекта просто будут приравнены к званиям доцента и профессора по специальности.
savin_e: (Default)
Весной в новостях промелькнуло сообщение под броским заголовком «Минобрнауки сократит список специальностей в вузах в пять раз» , сопровождавшаяся пояснением о том, что речь идет не о сокращении специальностей, а лишь о некоей перегрупировке классификатора. В июне на сайте regulation.gov.ru появился документ «Об утверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшего образования» (более читабельная pdf-версия здесь), который позволяет оценить, что нового привнесено в итоге в действующую классификацию. Меня заинтересовало прежде всего то, что относится к психологии и к образованию. Примечательно тут следующее.
Во-первых, в связи с изменившимся подходом к классификации (ранее, насколько я понимаю, «корневой» категорией была укрупненная группа специальностей, а теперь — область образования) психологические науки оказались отдельной укрупненной группой в рамках области «Науки об обществе», а не «гуманитарные науки», как это было ранее. Этот момент взят составителями из международной классификации ОЭСР (FOS, 2007) и, в общем, правилен.
Во-вторых, в укрупненной группе «психологических наук» кроме психологии также фигурирует «конфликтология» — отдельное направление подготовки академических бакалавров и магистров. Факт примечательный, поскольку такого направления не было вообще и его появление в перечне выглядит несколько странно, учитывая, что в международных классификаторах, использованных разработчиками, он тоже отсутствует.
В-третьих, примечательна последняя колонка в таблице, которая устанавливает соответствие направления подготовки и квалификации. Для бакалавров — это академический и прикладной бакалавриат. Ряд направлений (например, психология) допускают только академический бакалавриат, значительное же количество — оба варианта. Так обстоит дело, например, для всех специальностей области «Образование и педагогические науки» (за исключением т. н. бакалавров с двумя профилями, которые в отличие от других учатся пять лет) возможен как академический, так и прикладной бакалавриат. Что это означает? Возможно предполагается подготовка прикладных бакалавров педагогического образования по аналогии с действующими программами СПО. Однако, к примеру, педагогов-психологов никогда не готовили в СПО. Что будет представлять собой педагог-психолог проучившийся по программе прикладного бакалавриата — не ясно.
Наконец, в новый перечень возвращен социальный педагог. При переходе к двухуровневой системе эта специальность фактически растворилась, сохранившись только как профиль в бакалавриате. Согласно новому перечню ее можно будет получить, проучившись на специалитете «Педагогика и психология девиантного поведения».
savin_e: (Default)
Интересно, насколько иногда разные вузы различаются с точки зрения некоторых мелких, незначительных деталей своего внутреннего "уклада". Известно, например, что занятия по некоторым предметам идут не каждую неделю, а ставятся раз две недели. Таким образом, расписание немного различается в одну и другую недели. В нашем вузе эти разные недели всегда назывались "числителем" и "знаменателем", или же "под чертой" и "над чертой". В свое время читая один форум, я обнаружил, что это далеко не единственный вариант наименования: есть, к примеру, первая и вторая недели, или же синяя и красная недели, а также четная и нечетная. Вот здесь этот вопрос обсуждают и дают ещё больше вариантов. Если уж в таких мелочах наблюдается вариативность, то возникает вопрос, насколько различны другие, более существенные параметры вузовской среды.
savin_e: (Default)
Весьма симпатичная интерактивная флеш-анимация, позволяющая понять смысл коэффициента корреляции. Можно произвольно задавать наборы данных, добавлять и удалять отдельные точки-наблюдения, задавать желаемый масштаб осей и еще много чего и смотреть, что в итоге получается.
Утащено у [livejournal.com profile] alexwin1961
savin_e: (Default)
Весьма симпатичная интерактивная флеш-анимация, позволяющая понять смысл коэффициента корреляции. Можно произвольно задавать наборы данных, добавлять и удалять отдельные точки-наблюдения, задавать желаемый масштаб осей и еще много чего и смотреть, что в итоге получается.
Утащено у [livejournal.com profile] alexwin1961
savin_e: (Default)
Новый ФГОС для старшей школы, вокруг которого уже второй день наблюдается повышенная активность в ЖЖ, написан столь туманным языком, что допускает массу различных толкований. Поэтому, прежде чем высказаться по этому поводу, изложу свое видение. Итак, что предлагается. Первое - речь идёт только о старшей школе т.е. двух последних годах обучения (кстати, многие обсуждающие этого не понимают). Второе - количество изучаемых предметов уменьшается примерно вдвое - до 10 (максимум до 11). Из этих десяти только три являются обязательными для всех (Россия в мире, ОБЖ и физкультура), остальные выбираются на усмотрение ученика. Еще есть индивидуальный проект (научная или творческая работа) - он тоже обязателен. Принципы выбора достаточно запутаны: все предметы поделены на 6 групп, при этом из каждой группы можно выбрать только один предмет (в одной их групп можно выбрать два). Группы выглядят так:
-русский язык и литература, родной язык и литература (русская словесность, русский язык, литература, родной язык, родная литература);
-иностранный язык (иностранный язык, второй иностранный язык);
-общественные науки (обществознание, история, география экономика, право);
-математика и информатика (математика и информатика, алгебра и начала математического анализа, геометрия, информатика);
-естественные науки (естествознание, физика, химия, биология, экология);
-курсы по выбору (искусство, или предмет по выбору образовательного учреждения, или один курс из предметных областей).
Еще одно новшество: введение трех уровней преподавания предметов (интегрированного, базового и профильного). Относительно интерпретации каждого уровня есть разные мнения, тем более, что в стандарте все три уровня прописаны не для всех предметов. Но в целом идея такова, что предмет по выбору может быть изучен как в ознакомительном режиме, так и более глубоко. Соответственно, три-четыре предмета выбираются для глубокого изучения, еще три-четыре - для ознакомительного. Вот, в общем-то, и все инновации.
Насколько я понимаю, содержательных претензий к стандарту две:
1. Список обязательных предметов. На мой взгляд, тут сложно найти приемлемое решение, которое устроило бы всех: словесники будут отстаивать русский и литературу, естественники - физику и математику, историки - историю. Создатели стандарта, по всей видимости, руководствовались соображениями здравого смысла и оставили в качестве обязательных предметы, которые нравятся всем и не требуют каких-то специальных способностей и склонностей для их освоения.
2. Россия в мире. Что это такое - неясно. Однако судя по требованиям к усвоению - это формирование гражданской идентичности на материале изучения истории России. Ничего сверхужасного в этом я не вижу, хотя возможно стоило бы оставить просто историю без всяких дополнительных затей.
Как можно видеть, никакого уничтожения образования в самом ФГОС нет, более того он выглядит вполне разумно. Однако главная его особенность это то, что он предполагает со стороны учащегося достаточно высокую степень личностного и профессионального самоопределения. Формально это отвечает задачам данного возраста. Насколько это так в реальности, другой вопрос. Проблема еще и в том, в какой степени школа сможет реально обеспечить возможность выбора и насколько индивидуальный проект будет действительно таковым (а не рефератом из интернета).
savin_e: (Default)
РИА Новости
Радченко: в России необходимо ввести педагогическую интернатуру

Радченко: в России необходимо ввести педагогическую интернатуру

10:23
18/08/2010
Один из пунктов президентской инициативы "Наша новая школа" посвящен развитию учительского потенциала. Что нужно менять в подготовке учителей, в интервью РИА Новости делится мнением проректор Московского городского педагогического университета Олег Радченко. >>



Сейчас из пяти лет подготовки учителей-специалистов четыре года посвящены собственно обучению, а пятый – работе в школе. Эта фраза озадачила. Может там где работает О.Радченко это и так. У нас, к примеру, дело с практической подготовкой намного хуже: две педпрактики по 6 недель каждая на старших курсах. Т.е. примерно 7% от общего фонда часов, затрачиваемого на подготовку учителя. Так что на самом деле горевать о том, что студенты с переходом на двухуровневую систему подготовки что-то там сильно потеряют - не приходится.
Что же касается интернатуры, то идея, конечно, неплохая, но только на словах. В самом деле, кому нужна эта интернатура? В системе медицинского образования - это обязательная составная часть подготовки специалиста. В педагогическом образовании и бакалавр, и магистр, и специалист в принципе представляет собой вполне "законченного" педагога, который может полноценно работать учителем и без всякой интернатуры. Законодательное закрепление обязательности педагогической интернатуры опять же явно противоречит неоднократно озвученным идеям о привлечении к педагогической работе лиц, вообще не имеющих педагогического образования. Так что педагогическая интернатура в сложившихся условиях возможна лишь как одна из доступных форм повышения квалификации - и не более. Вузам же выгоднее в настоящих условиях развивать не некую неопределенную интернатуру, а магистратуру, под которую уже сейчас выделяются места, и продвигать именно ее как форму повышения квалификации. Следовательно, им интернатура сейчас совершенно не нужна. Кто в таком случае будет ее обеспечивать - неясно.
savin_e: (Default)

Реформа образования превратит колледжи в вузы



Идея с переименованием вузов в строгом соответствии с профилями подготовки кажется в чем-то кажется разумной, но увы совершенно несвоевременной и запоздавшей. Проще оставить все как есть и принять как факт: название лишь вывеска, мало имеющая отношение к сути. Лучше уж затратить усилия на составление нормального рейтинга вузов, а не на сомнительный "ребрендинг". Забавная, кстати, ситуация с "академиями". Совсем недавно, в рамках той же кампании по "понижению статуса" по крайней мере два педуниверситета (Барнаульский и Карельский) уже были переименованы в академии. В соответствии с предлагаемой логикой их опять придется переименовывать.
savin_e: (Default)
Студенты достаточно быстро усваивают, что то или иное высказывание в письменной или устной речи должно подкрепляться ссылкой на его автора. Уже на втором курсе (когда я с ними встречаюсь), они с легкостью, не задумываясь вставляют в свои ответы на семинарах что-нибудь типа "А. считает" или "Б. пишет". Это, в общем, само по себе неплохо, однако при этом они зачастую не задумываются ни об оригинальности высказываемого положения, ни о статусе источника. В конце концов это приводит, к примеру, вот к такому:


По мнению Р.С. Немова, )

Ну и так далее, и тому подобное. И ведь это - цитаты не только из студенческих рефератов, то и просто статей. Как с этим бороться - не вполне понятно.
savin_e: (Default)
Сегодня приснилось, будто я читаю лекцию о предмете педагогической психологии и увлеченно доказываю, что это раздел школьной психологии. И делаю это со ссылкой на Озбела. В состоянии бодрствования мне бы это в голову не пришло. Да и Озбел, по-моему, ничего подобного не утверждал.
savin_e: (Default)
В двух последних номерах "Первого сентября" материал О.Дашковской на тему
часть первая,
часть вторая.
savin_e: (Default)
OPENSPACE.RU
свидетельство
Тем временем, в учительскойТем временем, в учительской

Пока все обсуждают школьников, учителя живут своей страшной жизнью. АННА Т., кандидат философских наук, в начале учебного года проработала месяц преподавателем в московском колледже. На большее ее не хватило. По просьбе OPENSPACE.RU она вела дневник

Дальше ›



Вообще говоря рассказ (если он подлинный) в некотором смысле умиляет и свидетельствует о том, что познавательный эгоцентризм (все думают и мыслят также как я) свойственен не только дошкольникам, но и некоторым взрослым людям с ученой степенью. Ну неужели дама и в самом деле на полном серьёзе думала, что обычный человек за три недели научится осмысленно оперировать абстрактными философскими понятиями?
savin_e: (Default)
Рособразование подтвердило намерение сократить количество вузов и объединить «неконкурентоспособные» институты с другими учебными заведениями. Главная причина готовящейся реформы – глубокий демографический кризис, который оставит страну без студентов

Главными «жертвами» данной реформы, как следует из информации, станут прежде всего педагогические вузы, которые вроде бы предлагается то ли влить в классические университеты, то ли присоединить к неким центрам педагогического образования. Проблема в том, что эти соединения и слияния более чем вероятно никак не скажутся на качестве профессиональной педагогической подготовки. Дело вот в чем. Система высшего педагогического образования в том виде, как она исторически складывалась в нашей стране, вообще весьма своеобразна. Как это не парадоксально, но эта система была лишь в последнюю очередь ориентирована на выпуск именно учителей. Большинство региональных педвузов развивались по типичному сценарию: возникнув в 30-е годы в качестве учительских институтов или «педтехникумов», они в дальнейшем преобразовывались в педагогические институты и университеты, а затем становились «полными» университетами. Особый размах подобное стремительное взросление приобрело в 90-е годы, хотя в меньших масштабах наблюдалось и раньше. Педагогический вуз фактически являлся своего рода «личинкой университета». Условием превращения этой личинки в бабочку служило прежде всего совершенствование предметной подготовки. Собственно профессиональная подготовка (в виде цикла психолого-педагогических дисциплин) становилась чем-то вторичным и ненужным, неприятным довеском от которого можно и нужно избавиться. Хотя о такой ситуации иногда писали уже в 70-х годах, по факту мало что менялось. Показательно, что формально отчитываясь о результатах подготовки по количеству выпускников, работающих в сфере образования, педагогические вузы всегда гордились своими питомцами, которые добились успеха в иных сферах (науке, политике, бизнесе, спорте, творчестве и т.п.). Когда в 90-х в педагогических вузах стали массово открывать «непрофильные» направления подготовки, то за этим стояло не только стремление выжить в новых условиях, но и общая логика развития. Проблема, однако, в том, что педагогические вузы в плане предметной подготовки все равно не могут (да и не должны) конкурировать с университетами. Поэтому их судьба в тех регионах, где такая конкуренция есть, весьма печальна. С другой стороны, печально и то, что в глобальном смысле педагогические вузы в бестолковой гонке за качеством предметной подготовки кажется не смогли отстоять свою главную «фишку»: быть самостоятельными (и уникальными) центрами по передаче предметно-педагогического знания, психолого-педагогической подготовки учителя и научной работы в этой области. Отсюда и возникают упомянутые выше проекты «слияния» и «присоединения». При этом классическим университетам эти довески в виде педагогических факультетов в общем-то совершенно не нужны. В лучшем случае в виде неких факультетов дополнительного образования, когда математик, физик или филолог в оставшееся от основной учебы время получает дополнительную педагогическую специальность. Не думаю, что это сильно улучшит качество подготовки учителей и будет способствовать каким-либо сдвигам (научным и практическим) в этой области.
savin_e: (Default)
Просматривая темы дипломных работ наткнулся на занятное: «Исследование процесса ценообразования в решении задач психологического консультирования». Только через минуту, сопоставив с фамилией руководителя, сообразил, что это всего лишь опечатка (имелось в виду «целеобразование»). Впрочем, получившийся вариант тоже ничего.

April 2017

S M T W T F S
      1
2345678
91011 12131415
16171819202122
23242526272829
30      

Syndicate

RSS Atom

Style Credit

Expand Cut Tags

No cut tags
Page generated Jul. 25th, 2017 10:48 am
Powered by Dreamwidth Studios