О проектном методе

[savin_e]

К теме, предложенной в посте http://dz0rin.livejournal.com/193495.html. Тема вообще интересная. Для себя, в качестве некой рабочей схемы, которая позволяет разобраться с разными вариантами реализации метода проектов, я представляю ситуацию примерно так.

Есть две составляющие проектного метода: 1) то, что он нацелен не некоторое продуктивное изменение окружающего мира (в широком смысле слова), 2) то, что он направлен на изменение самого себя прежде всего. Цели проекта тоже могут задаваться в этих двух направлениях. Неким "идеальным" вариантом является сочетание двух составляющих: проект это одновременно и изменение окружающего мира, и, посредством этого изменение самого себя (вариант III на схеме). На практике же совмещение этих двух векторов достаточно сложно и не всегда совпадает.

Вариант II - я, с некоторой долей условности, обозначаю его как "линия Кирлпартрика" - тут основной акцент делается на то, что проект - это прежде всего некоторое изменение мира. То есть, грубо говоря, основной зоной проблематизации является некоторая реальная проблема, требующая решения. Обучающиеся вовлекаются в решение этой проблемы и, в результате, выдают некий конкретный продукт, обладающий определенной ценностью с точки зрения изменения окружающего мира. Типичный пример - волонтерская активность. Или же вовлечение студентов в реально работающие научные группы, где они могут самостоятельно разрабатывать какую-то тему или аспект темы, выдавая объективно значимый продукт. Принципиально то, что специальной задачи обучить... или сформировать... (личность, субъектность, знания, навыки и пр.) тут не ставится, они попутно приобретаются.

Вариант I - опять же условно персонализуем его как "линию Дьюи". Здесь напротив основной акцент ставится на обучающих и развивающих целях. Важно не столько объективное изменение мира и получение какого-либо ценного продукта, а изменение самого человека. Ценность получаемого продукта не важна, он важен лишь постольку, поскольку указывает на изменения, которые произошли с человеком. В какой-то мере этот вариант более традиционен, что закрепляется, например, в выражениях «детское творчество» или «студенческая наука».

Любой из трех вариантов в принципе подходит под определение «проектный метод», но в практике его релизации мы можем идти разными путями, каждый из которых требует разных подходов. Скажем, можно начать с варианта I, а потом двигаться к «идеальному» варианту III добавляя проекту социально-значимой составляющей, или же напротив, начинать с варианта II, и двигатся в сторону III через рефлексию собственно обучающей составляющей.

Comments

[dz0rin.livejournal.com]

Интересный разворот. И если "не стоит прогибаться под изменчивый мир...", то хорошо и самому не закоснеть. :) Только вектор развития остаётся один - изнутри вовне, а не наоборот, иначе крышу сорвёт рано или позже.

[savin-e.livejournal.com]

Изнутри вовне - это само собой, также как и активная вовлеченность самого человека.

Вообще эта схема возникла как попытка соотнести и согласовать разные позиции в отношении того, что такое "студенческий научный проект". Одни говорят, что это прежде всего учебный проект, ничего нового в смысле продукта студент, как правило, не получает, главное, что он сам меняется. Другие, что важно вовлекать студентов в реальные проекты и исследовательские группы, чтобы они участвовали в получении реально важного продукта. Схема позволяет понять, сильные и слабые стороны этих двух позиций и наметить пути к их сочетанию.

[dz0rin.livejournal.com]

Понял. Вопрос в том, где ценностная установка - за пределами самого студента, в проекте как ценности более значимой, или в нём самом как растущем сознании с его картиной мира, которую он соотносит с имеющимися в культуре способами описания мира. Было бы с чем всё это культурное наследие соотносить - остальные все учебные задачи сами собой приложатся и решатся. Верно?

[savin-e.livejournal.com]

В идеале проектный метод в обучении - это есть попытка совместить и значимость проекта, и картину мира студента. Это такая реализация идеи С.Л. Рубинштейна о том, что путь создания "большой" личности "большая работа над большим творением". Т.е. и сама активность должна переживаться обучающимся как значимая, и результат должен быть значимым. Педагогическая задача в том, чтобы подобрать такую активность, которая, одновременно и была бы посильной для человека, но, вместе с тем, приводила бы к реально значимому результату. Не во всех случаях это возможно сделать, и это определенное ограничение проектного метода.

[dz0rin.livejournal.com]

Евгений Юрьевич, я несколько иначе понимаю эту тему. Если проект не есть реализация именно представления о мире самого ребёнка, студента, тогда это навязанный извне суррогат, который в эту картину втиснут и начинает её разрывать, вместо того чтобы дополнять, расширять, уточнять. Он не может быть полным и осмысленным, этот суррогат. Споры идут, начиная с 20-х гг. (и ещё раньше) только о том, что содержание образования (способы описания мира, принятые в культуре), тот базовый компонент программы, который нужно передать подрастающему поколению, сами дети, студенты породить самостоятельно, мол, всё равно не в состоянии и - это не реально. (Что нет гарантий, что развиваясь, психика выйдет и на уровень современной культуры, и в чём-то её даже перерастёт. А зачем давать гарантии кому-то, тем самым снимая с него самого ответственность?.. Только шанс есть у каждого выйти за пределы культуры. И в нормальной ситуации мало кто от него отказывается...) Даже если соглашаются, что любого рода интериоризированная извне вовнутрь сознания информация и внутри него остаётся практически на всю оставшуюся жизнь внешним по отношению к сознанию образованием... Но суть в том, что это более чем реальная задача. http://rostok54.ru/index/koncepcia/0-2

[savin-e.livejournal.com]

Дмитрий! На мой взгляд, тут нет противоречия, или иного понимания. То, что вы описываете - это признак проектного метода, который позволяет рассматривать его как вариант проблемно-поискового метода (как в вашем исходом посте и было отмечено). Но то, что человек, выполняя проект, самостоятельно порождает (а по сути - воспроизводит) некоторое универсальное культурное содержание, а не просто его усваивает - это только один признак. Не любой проблемно-поисковый метод - это проектный метод. Есть и еще характеристики, которые я называю: порождение некоторого продукта, общественная, социальная значимость проекта и т.п.

[dz0rin.livejournal.com]

Даже на этапе воспроизводящего воображения (образного мышления) ребёнок точно так же воспроизводит только собственное (не чужое) представление о мире. Вопрос лишь в том, насколько его вариант творчества близок к томи или иному инварианту, который имеется в виде конкретных артефактов культуры. Таким образом, дети дорастают до этих культурных образцов, при этом важно, чтобы они сопоставляли собственное представление, зафиксированное в продукте не только с тем, что сделали сверстники или группа сверстников, но и с рядоположным инвариантом представления, имеющимся в культуре, это позволит ещё больше расширить уже сформированную картину мира, уточнить её. Но если нет никакого продукта, пусть в виде рисунка, схемы, хоть чего-то, с помощью чего можно зафиксировать вовне свой замысел или представление о мире и вернуться к этому чему-то для доработки, либо рассказать о замысле кому-то ещё, не только словами, то это всё-таки и не проблемно-поисковый метод тоже, а только мозговой штурм, самое начало поиска, направленного на достижение результата. А результат в проблемно-поисковом методе это развитая способность, вне деятельности и её продукта не возможный. Согласны? Освоение культурных артефактов (знаково-символической культуры в целом), по-настоящему, и есть изначально и потом всегда - интерпретация, сопоставление со своим взглядом на мир (подобно тому, как оно происходит при сопоставлении представлений у сверстников при помощи символики, например, детского рисунка, точно так же, дети научаются понимать и интерпретировать символику рисунку взрослых, близкое по тематике и способам, которыми они уже овладели; точно так же, как они друг у друга заимствую отдельные приёмы письма или способов рисования, полностью их интерпретируя, так же и у художников научаются этому).

Не будет противоречия, если учесть, что любой проект по определению это и есть собственный замысел (либо, если ребёнок замысла ещё не имеет чёткого, не может его осознавать, вызывать и удерживать, то это всё равно - элементарная, но уже целостная картина мира, какая либо из её частей, которая в данный момент уточняется, развивается, потому актуальна, доминантна), образ, который реализуется вовне - в конечном итоге в продукте, субъективно всегда значимом, но значимом (практически, одновременно) и социально, начиная с того момента, когда хоть кто-то из взрослых относится к этой реализации на полном серьёзе и с нескрываемым интересом. Любая способность начинает развиваться только тогда, когда она поддерживается эмоционально в социуме, ближайшими значимыми людьми, когда ребёнок, студент понимает, что дело, которым он занимается важно не только для него, но и для его референтной группы, хотя бы только для близкого взрослого, для начала. Если для общества, для социума данный проект, данные способности, которые в деятельности только и развиваются, не значимы, не ценны, то способности эти, даже зародившись на уровне новообразований, не развиваются, так и остаются нераскрывшимися.

[savin-e.livejournal.com]

В целом я согласен с вашим описанием. Но нет ли здесь чрезмерного расширения трактовки собственно проектного метода? По сути, то, что вы описываете - это общая логика развивающего образования вообще. Но тогда получается, что развивающее образование - и есть проектный метод. Мне кажется, что тут должно быть еще какое-то разграничение по характеру самого продукта. Рисунок или знаково-символическая модель, создаваемая для фиксации своего замысла - это конечно продукт. Но есть ли это именно продукт как результат реализации проекта? Здесь я пока не готов что-то определенное сказать, но уточнение явно необходимо.

[dz0rin.livejournal.com]

Если у ребёнка о каком-либо аспекте окружающей действительности, - скажем, после со-бытий, связанных с серией экскурсий, которые его увлекли и это было не просто созерцание, но активное обследование..., - сформировалось некое представление, у него уже есть проект, который он бессознательно стремится тут же каким-нибудь способом сохранить именно в долговременной памяти, причём, таким способом стремится это сделать, чтобы в последствии иметь возможность по собственному желанию вернуться к прежним переживаниям, вызвать в сознании нужные образы и связанное с ними психическое состояние (это и есть воля...)...

[beroal.livejournal.com]

Если отвлечься от частностей, то II без I не возможен. Если можно изменить мир, не изменяя себя, получается, всё, чего не хватало, — это захотеть. Эх, если бы всё было так просто…

[savin-e.livejournal.com]

Тут различие скорее в мере осознания и целеполагания: в варианте I - это преимущественно установка на самоизменение, в варианте II - это получение результата. То есть, меняя мир я, в глобальном смысле меняюсь сам хотя бы и немного, но в меньшей степени это осознаю.

[dz0rin.livejournal.com]

Рост сознания только в деятельности и общении по этому поводу с другими людьми и возможен (+ восприятие до и во время... и, позже, рефлексия). Разделить одно и другое можно... условно. Если во время деятельности начать рефлексию, и дело развалится, и рефлексировать не на что будет.

[savin-e.livejournal.com]

Тут педагогическое целеполагание важно. На чем фокусируется педагог: либо на продукте и самой деятельности, либо на становлении самого ученика.

[dz0rin.livejournal.com]

Согласен, и ребёнок это чувствует на уровне того, насколько педагог принимает его, с одной стороны, безусловно, а с другой, насколько ценит его собственные попытки в поиске и реализации решений проблемной ситуации, которая воспринята ребёнком как учебная задача. Поэтому все вопросы относятся не к ребёнку, а как бы только к продукту (или совместному продукту группы), например, к рисунку, к постройке и т.д. Почему здесь у вас так, обоснуйте, почему стул больше стола нарисовали, как такое возможно, покажите... и т.п. И тогда дети не воспринимают это как критику их представлений, а просто идут, смотрят и быстренько вносят изменения в картину мира и в продукт - мало ли, описался, ну, вот, исправился, видимо, карандашик не удачный попался :) Главное - сопоставлять продукт ребёнка с его же собственным продуктом, созданным ранее, а не с продуктами других детей и тем более взрослых. Продукт, созданный взрослым может возникнуть для сопоставления только в тот момент, когда можно без натяжки уже утверждать, например: "О, да ты сейчас подумал то же, о чём в своё время говорил Кропоткин" (или: "Ты используешь практически те же художественные приёмы, которые придумал Чарушин"). Тогда артефакт культурный может быть и осмыслен, и освоен вполне, и способность дорастёт до общественно значимой.

[savin-e.livejournal.com]

Фиксация в той или иной форме самоизменений ребенка, сопоставление с ранее созданным продуктом очень важна в плане развития полноценной рефлексии. В свое время в развивающем образовании (у В.В.Давыдова и соавторов) достаточно четко это было зафиксировано как некая "проблемная" зона: дети фокусируются на оценке своих предметных результатов, но никак не фиксируют свои собственные изменения:
«Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?» — так обычно учитель пытается объективизировать для учеников их собственные сегодняшние изменения. «Мы научились решать задачи в два действия»,— бойко ответит отличница, чутко улавливающая учительские ожидания. «Дети, поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия? Вижу, почти все
научились. А ты, Ваня?» — «А я это и так знал!» — буркнет Ваня, который в начале урока обнаружил полную, неспособность решать задачи нового типа, но за 45 минут урока состояние неумения постепенно перешло в состояние умения: новое понятие «овладело ребенком» незаметно для него самого. Учитель-то Ваню научил, но учился ли при этом сам ребенок? Себя, почему-то не справляющегося с задачей, и себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заметил. http://www.voppsy.ru/issues/1992/923/923014.htm

[dz0rin.livejournal.com]

В том и соль, что невозможно даже просто размышлять о субъектности и о каком бы то ни было её развитии, когда ценностные установки связаны прежде всего с культурой, когда она и есть подлинная ценность с её артефактами, а не растущее сознание...

Послушайте всё-таки, хоть здесь и неполный вариант семинара Валентины Васильевны, но только она сможет объяснить в чём различие между двумя совершенно разными отечественными подходами. В русле одного из них, который отошёл на второй план и был забыт после прихода Василия Васильевича и всей команды последователей, она всегда и работала...

http://rostok54.ru/forum/14-237-1