savin_e | Entries tagged with психология

Известного голландского психолога поймали на подлоге данных. ( Read more... )
История примечательна масштабом подтасовки данных (судя по всему, данные выдумывались полностью или почти полностью) и тем, что психологов вообще сравнительно редко на этом ловят (навскидку вспомню только пару случаев). Кстати, некоторые выдуманные результаты выглядят, на мой взгляд, вполне правдоподобно.

http://elibrary.ru/item.asp?id=16520722

Английский вариант абстракта порадовал:

It is impossible to give English variant of the abstract because English language does not have exact analogy of the Russian notion «самооценка».

И после этого кто-то ещё сомневается, что существует особая "российская психология"?

"подход П.Я.Гальперина — не еще одна концепция наряду с другими, как ее часто пытаются представить ([10 (т.е. мы с соавтором)] и др.), а новая, содержательная философия психологии, принципиально новая методология, соединяющая теорию и практику, новая идеология культурного развития человеческих качеств" (Разорина Л.М. Предмет педагогической психологии: проблемы и подходы к решению // Психология в вузе. 2011. №1. С. 36).
Я бы несколько по другому тут ставил акцент: особенность концепции Гальперина как раз в том и состоит, что это не просто новая философия и идеология. В конце концов, таких философий и идеологий много. Сила его подхода в том, что это идеология, конкретизированная до теории, из которой могут быть выведены эмпирически проверяемые следствия. О чем, собственно, мы и писали.

Весьма симпатичная интерактивная флеш-анимация, позволяющая понять смысл коэффициента корреляции. Можно произвольно задавать наборы данных, добавлять и удалять отдельные точки-наблюдения, задавать желаемый масштаб осей и еще много чего и смотреть, что в итоге получается.
Утащено у

alexwin1961

... пока ЖЖ атаковали было обнаружено что:

1) Routledge открыл свободный доступ к своим журналам в области образования. Акция продлится до конца апреля. Там около двухсот журналов в том числе в области педагогической психологии, педагогики и прочих learning sciences.

2) Zotero теперь позволяет считывать библиографические данные не только с зарубежных баз, но и с российских журналов, размещенных в elibrary.ru. Кстати, на том же elibrary теперь можно, зарегистрировавшись в SCIENCE INDEX, редактировать список своих публикаций, в том числе и адекватно привязывать ссылки на самого себя и наслаждаться другими показателями собственной научной активности. Я к примеру, по числу ссылок оказался в первой десятке среди других ученых нашего универа:)

Искал тут при помощи Яндекс.Блогов свой давний комментарий в одном сообществе. По ходу натыкался на другие свои комментарии, о многих из которых не то чтобы забыл совсем, но не помнил уже в деталях. Ощущение несколько противоречивое: я знаю, что в кеше Яндекса сохраняется куча ненужной информации, но каждый раз, когда вижу это - удивляюсь. Впрочем, это иллюстрация к тому, о чем мы тут недавно спорили со студентами на психологическом кружке. Они говорили, что общение в сети, в сравнении с общением в реале, менее ответственно, я же пытался показать, что это не совсем так, и некоторые характеристики сетевого общения (например, большая "сохраняемость" сказанного) могут способствовать тому, что сетевое общение станет "школой ответственного общения". Не знаю, насколько мне это удалось, тем более, что студенты были весьма удивлены, что их реплики вообще где-то сохраняются.

отсюда http://volokhonsky.livejournal.com/1459186.html

( Кто все эти люди )
Из этого списка вообще ни разу не слышал о четверых. Еще четверо - вызывают смутные ассоциации только относительно проблемной области. Об остальных - могу сказать что-то более определенное.

Американский ремейк одноименного немецкого фильма 2001 года. Сюжет в целом повторяет оригинал, однако всё больше уходит от собственно Стэнфордского тюремного эксперимента, который лежит в его основе и придает происходящему "документальность". Эксперимент, к примеру, проводится на некоей отдаленной, изолированной базе, которую не могут покинуть ни "заключенные", ни "охранники"; экспериментаторы никак не вмешиваются в ход эксперимента, и выступают как безликие наблюдатели "по ту сторону" видеокамер и т.д. Что еще более важно - смысл эксперимента-прототипа искажен. Фактически, все сведено к нехитрому выводу о том, что люди в отсутствие каких-либо сдерживающих социальных механизмов быстро превращаются в животных и демонстрируют свои худшие качества. Между тем, эксперимент Зимбардо был не столько об этом, сколько о том, что поведение человека в значительной степени зависит от обстоятельств, а не от каких-то присущих ему плохих или хороших качеств (диспозиций). Вот эта мысль с трудом доходит до массового сознания и трансформируется во что-то более понятное ("люди недалеко ушли от обезьян"). Что, собственно, фильм и демонстрирует.

Сегодня приснилось, будто я читаю лекцию о предмете педагогической психологии и увлеченно доказываю, что это раздел школьной психологии. И делаю это со ссылкой на Озбела. В состоянии бодрствования мне бы это в голову не пришло. Да и Озбел, по-моему, ничего подобного не утверждал.

Эксперимент Милгрэма вдохновил французских телевизионщиков.

Рекламный ролик этой необычной телеигры под название "Игра смерти" выглядит так: 80 добровольцев участвуют в шоу, они должны заставить специально подобранных партнеров дать правильные ответы на вопросы. Отвечающий сидит в специальной камере, за каждую ошибку - удар током напряжением в 460 вольт. ( Read more... )

«Для психологов характерен некоторый фетишизм психологической терминологии — связанность некоторым словом, которому подыскивается объяснение. В ряде случаев это прямо-таки мучительное рабство у психологических житейских слов. В психологии нередко определение понятия выступает не как обобщение фактов, а как отправной пункт для дальнейшего построения... Поэтому психологи часто не могут договориться о терминах, хотя ни в какой науке так много не спорят о словах, как в психологии. Безусловно, иногда совершенно необходимо дать предварительное (до проведения исследования) определение какого-либо термина. Но едва ли уместно спор о таком определении превращать в вопрос принципиальной важности. Не безразлично, каким термином обозначить данное реальное содержание, однако, это несравненно менее важно, чем охарактеризовать само содержание» (Теплов Б.М. О культуре научного исследования //Избранные труды: В 2-х т. М.:Педагогика,1985.- Т.II. - С.314-315)

Очень верно подмечено. К сожалению, подобные споры о словах совершенно обесценивают реальный теоретический анализ. Одни выдают словесную эквилибристику за теоретическое исследование, в то время как другие, совершенно справедливо недовольные «словоблудием», пытаются найти опору в чистой эмпирике, не делая никаких попыток понять, что, собственно, означают полученные факты в теоретической перспективе.

"Воспользовавшись понятием из теории информации, Л.Кронбах и Г.Глезер назвали беседу с пациентом и проективные методы "широкополосными" процедурами. Ширина полосы, или охватываемой области поведения, достигается за счёт снижения точности надёжности информации. Объективные психометрические тесты обычно охватывают узкую полосу информации, но при высоком уровне надёжности" (Анастази А. Психологические тестирование. М., 1982. Кн.2. С.209).

Не знаю, как там насчёт "широты полосы", но суть отношения тут схвачена довольно верно. И относится не только к соотношению проективных и объективных тестов в диагностике, но и малоформализованных и более формализованных методов исследования. Кроме того, ясно, что не стоит добиваться точности и надёжности данных любой ценой в тех ситуациях, когда требуется именно "широкая информационная полоса" (например, на начальных этапах исследования). И наоборот, разумеется.

Какая-то новая манера у наших аспирантов: в тексте диссертации ссылаться на собственные статьи. Выглядит тем более странно, если учесть что эта же самая статья фигурирует в автореферате в списке работ, в которых опубликовано основное содержание диссертации.

В книжке Осиповой по педагогическому мышлению в списке литературы имеется ссылка на саму эту книгу. Нет, я конечно понимаю, "рекурсия" и всё такое, но всё же странно было увидеть это в обычной книге.

- А какая всё же практическая польза от вашего исследования, - спросили у одного нашего аспиранта на прошедшей конференции.
- Какая польза, - ответил за него научный руководитель. - Какая польза может быть от общей психологии? Главное, что от неё вреда никакого нет. В педагогической, например, можно такого наворотить.

А ведь в сущности верно:)

Научная конференция у нас всё больше превращается в конференцию аспирантскую. Хотя формально это конференция преподавателей и сотрудников (ну и ещё частично с других ВУЗов вроде бы есть участники), в этом году на нашей секции выступали фактически только аспиранты и соискатели. С одной стороны, это хорошо, поскольку обсуждение получается содержательным, а с другой - показывает, что научными изысканиями занимаются только с прицелом на кандидатскую. Впрочем, может остальные просто в других конференциях участвуют, что, в общем-то, правильно.

За что мы должны быть благодарны министру А.А. Фурсенко, который выступил с предложением убрать высшую математику из программы средней школы, так это за то, что обсуждение этого предложения побудило многих неравнодушных людей задуматься и высказаться относительно очень важной проблемы - чему и как учить в школе. За два дня я прочитал достаточно много интересных мнений и суждений по этому вопросу, но одно из них привлекло мое внимание особо http://kirguduev.livejournal.com/386715.html. Пост достаточно большой, там есть критическая часть, но я процитирую из него только фрагмент, содержащий конструктивные предложения автора.

( Читать ).

Прочитав это я испытал некое чувство знакомости. Ведь действительно то, о чем здесь достаточно упрощенно пишет автор - это то самое таинственное "восхождение от абстрактного к конкретному", один из важных принципов конструирования учебного содержания в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова (кстати, отличающих ее от других вариантов развивающего обучения). Системы, которая разрабатывалась еще в 60-х годах прошлого столетия, в 90-е была разрешена к использованию в массовой школе, и системы вполне работоспособной.

Но мне вот о чем думается в связи с изложенным. С одной стороны, конечно хорошо, что разумный человек (не педагог и не психолог), размышляя над заинтересовавшим его вопросом так или иначе приходит к той же самой реальности, что и теоретики развивающего обучения. Стало быть это не умозрительная конструкция и за этим есть реальное содержание. С другой стороны, почему, эти мысли в гораздо более проработанной форме с трудом доходят до студентов (да и до работников образования)? Я уж подумал, может им не про Гегеля толковать, а вот в такой грубоватой манере все изложить? А может дело просто в незаинтересованности и нежелании что-либо менять в системе образования качественно, ограничиваясь лишь некими количественными изменениями. Причем это нежелание зачастую наблюдается у всех "субъектов образовательного процесса", включая и рядовых учителей, и родителей, и чиновников. Но всё же такие посты, как процитированный выше, убеждают, что люди задумываются о необходимости качественного совершенствования системы образования. И это обнадеживает.

Кое что о метафорах в философском мышлении я уже писал. Сейчас - о психологах. Мы привыкли к тому, что психологи часто оперируют в своих теориях и размышлениях о том, что есть психика, метафорами, заимствованными из других, более продвинутых областей науки. Навскидку можно вспомнить метафору "человек-машина", "человек-автомат", энергетическую метафору, компьютерную метафору, гидравлическую и пр. И психологи, в особенности теоретики, иногда по этому поводу комплексуют: мол, вот в точных науках - строгие теории, математические выкладки и тому подобное, а у нас - только метафоры. Но вот что любопытно: рассуждения о роли метафор в научном познании очень часто проводится психологами именно со своей стороны, то есть со стороны той роли, которой они играют именно в мышлении психолога. Но вот что мне было всегда интересно: а не используют ли представители точных, естественных наук в своих теоретических представлениях метафорические представления? И если да, то не берут ли они их из областей гуманитарного познания?

Свидетельство в пользу этого предположения я недавно нашел у Д.Брунера. Он пишет, ссылаясь на некое личное сообщение о том, как именно Н.Бор пришел к открытию принципа дополнительности. "Суть этого принципа, как известно, состоит в том, что невозможно одновременно задать положение и скорость элементарной частицы, т.е. эти две величины не могут быть включены в одно уравнение. А сама идея впервые пришла ему в голову как моральная дилемма. Его сын украл какую-то безделушку в местной галантерейной лавке и вскоре признался в этом отцу. Бор был во власти противоречивых чувств: он осуждал поступок сына, но вместе с тем ценил его откровенное признание и чистосердечное раскаяние. При этом две позиции оказывались взаимоисключающими: они напоминали те двусмысленные рисунки, где можно видеть вазу или профили, но не то и другое вместе. А чуть позже, находясь еще под впечатлением от данного эпизода, Бор вдруг перенес аналогию на поведение элементарных частиц, на соотношение их положения и скорости. Выразить это математически не составляло особого труда" (Брунер Д. Культура образования. М., 2006. С.148).

Такой вот парадокс: закономерности человеческого поведения мы объясняем, опираясь на метафоры из области взаимодействия объектов неживой природы, а закономерности "поведения" элементарных частиц, опираясь на метафоры из области человеческих отношений.

На английском, но знание языка в данном случае не критический фактор

Я хоть и знаю про эффект "слепоты к изменению", все равно повелся. Это к тому, что психологические закономерности объективны, то есть действуют, в общем-то, независимо от нашего знания о них.